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當代時文的文化思辨

余黨緒 石海紅   繪:   譯:  

  • 開本:32
  • 頁數:330
  • 出版時間:2015-1
  • 書號:9787544458061
  • 定價:26.00
  • 叢書:
  • 品牌:
京東 亞馬遜 當當
內容簡介
目 錄

序一 于漪

序二 孫紹振

前言 余黨緒

第一部分 人物篇

司馬遷,關于生與死的話題 駱玉明

未經省察的人生沒有價值 周國平

華盛頓精神路標 王開嶺

笑談大先生 陳丹青

神圣的救贖——寫給一切忠于良知的人 施京吾

商君之死 李潔非

阮籍三哭 謝宗玉

第二部分 歷史篇

白修德與40年代“中原大饑荒” 雷頤

方孝孺和布魯諾之死 資中筠

阿靈頓和羅伯特·李將軍 丁林

少數人的權利 丁林

德國雜感 羅瑾瑜

戰后日本社會 考胡平

第三部分 思想篇

說士節 王學泰

穿制服的思想——被謊言與怯懦所扭曲的良知 趙剛

通過思考追求道德生活 崔衛平

在盧梭銅像面前的思索 林非

誰人故鄉不淪陷? 熊培云

褲子的革命與文化 許博淵

第四部分 典籍篇

真正的魯迅是沉默的——錢理群教授在東南大學人文大講座的演講 錢理群

《論語》到底是本什么書? 陳沖

武松的神性和人性 孫紹振

大哥是怎樣做成的 老冀

禮義廉恥與老北京人——讀《四世同堂》思考之一 范亦豪

紙上的江湖——武俠文化的八個關鍵字 南帆

第五部分 世態篇

講故事的人 莫言

陽光照得最多的地方 徐迅

寒風吹徹 劉亮程

終極之愛 蔡玉明

人病 賈平凹

古代最小資的九種職業 聶作平

后記:讓文化滋潤心田

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編輯推薦

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前 言

思辨性閱讀:一種閱讀改進的嘗試

余黨緒

我的判斷:閱讀現狀堪憂

量少,質次,結構不合理,效益也有限,這是我對當下中學生閱讀現狀的評價。令人悲觀的閱讀現狀從根基上妨礙了學生語文素養的提高。

“量”的問題眾所周知,自不必說。關鍵是這有限的“量”,其“質”也不能讓人信服。首先,課文在長度、容量和難度上缺乏“梯度”。文章的優劣,自然不能以長短來論;但一篇一兩千字的文章,不管怎樣花團錦簇,承載的內容總是有限的。隨著學生認知水準與閱讀能力的提升,他們熱愛新知,渴望挑戰,渴求突破。遺憾的是,在閱讀教學中,低水平重復的多,老生常談的多,內容膚淺的多,課文多是些一眼即可洞穿的文章。在語文學習中,有些重復和反復是必要的,有價值的,但低水平的反復只能加重學生的厭倦和厭惡。有一篇被刪除的課文叫《挪樹》,作者說他以前相信“樹挪死,人挪活”,通過一次“挪樹”事件,終于明白了“樹挪了也能活”的道理。將這樣的文章放在高中教材,是不是不太尊重學生?這樣的文章恐怕更適合讓初中的孩子來讀。

不同的文章,閱讀的心境不同,對閱讀素養的要求也不同。讀物的容量小,思想淺薄,時間久了,學生自然心生居高臨下之感。這種“君臨式”的閱讀,容易養成隨意、散漫和浮躁的閱讀心理,也即是人們常說的“淺閱讀”。當然,容量超越了學生的認知水平和閱讀能力,又會挫傷學生閱讀的熱情和興趣。但是,目前的主要危險還是來自“淺閱讀”。當下盛行的網絡閱讀,在閱讀方式上主要是瀏覽、跳讀、略讀,在內容上則趨于平面化、娛樂化、簡單化;而現行的閱讀檢測,也存在將文本碎片化、簡單化和教條化的傾向。若教材選文的容量和難度再不能激發學生細讀與探究的欲望,必然會助長這種“淺閱讀”的習氣。

相反,如果讀物的內容保持恰當的新鮮感與挑戰性,保持略高于學生水準的長度和容量,則需要學生精神集中,摒除雜念,思維清晰,思路明晰,前后關聯,排除干擾,且需要有一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養。這一點恰恰是目前的閱讀教學中最稀缺的。遺憾的是,上海高中語文教材還是短文和淺文的一統江山??胃某跗讜×艘恍┥猿ど閱訓奈惱?,如《中國科學技術史序言》(李約瑟)、《寒風吹徹》(劉亮程)、《你為什么感到愉快》(朱光潛)等,讓人眼睛一亮,后來又都不約而同地消失了。

學生讀長文的機會不多,讀經典名著的機會更少。限于教材的篇幅,即便讀,也多是“節選”,接觸的是名著的片段,算是蜻蜓點水,浮光掠影,淺嘗輒止。像沈從文的《邊城》、卡夫卡的《變形記》、梭羅的《瓦爾登湖》、魯迅的《阿Q正傳》等,都以“節選”的形式出現在教材中。這自有其價值。但名著的價值,離不開它的全息性和生命整體性。讀片段,或許就破壞了這種完整性,就像欣賞美人,只能看到她最漂亮的鼻子或脖子,卻看不到她的全身,總有遺珠之憾。其實,窺一斑而知全豹,見一葉而知秋,既要短平快,又要高效益,至少在藝術欣賞方面難以做到兩全其美。

量不足,質不高,結構比例也不合理。比如感性文與理性文的比例問題,就值得商榷。高中階段是人的價值觀、思維方式和人格形成的關鍵時期。從認知方式和思維特點看,高中階段是理性精神與批判性思維、邏輯判斷力與抽象思維形成的關鍵時期。在我看來,這方面的強調還遠遠不夠,與人們對“想象力”的鼓吹比較一下,就不難明白。有人將牛頓發現萬有引力歸功于他的“想象力”,卻沒想到,倘若牛頓沒有良好的科學素養,沒有科學的思維方式,再多的蘋果砸在他頭上,也還是催生不了“萬有引力”的靈感。其實,理性精神與想象力一樣重要。孤零零地強調想象力的培養,反而會妨害我們去做一些更為基礎性、也更有價值的工作,比如培養學生的獨立人格、批判精神和懷疑意識。想象力主要是一種天賦和潛能,更需要的是?;?、鼓勵和開發;與此相對,理性精神則只能通過后天的教育才能擁有,只有嚴密的課程設計和教學安排才能保障它的生長與發育。單從目前的課文構成看,論理性的、思辨性的、批判性的理性文,數量偏少,編排上也缺乏合理設計??悸塹窖裼胛幕沙さ氖導?,是不是應該考慮一下這中間的比例偏向呢?

量少,質次,結構偏,有效的閱讀方法也有限,因此,效率和效果都有待提高。

一種探索:思辨性閱讀

基于上述判斷,十年來,我一直指導學生開展“思辨性閱讀”,既拓展,又深化,彌補閱讀在量、質和結構上的遺憾。我覺得,高中階段的閱讀,無論在內容上,還是在態度上,都應該以理性的、批判性的“思辨性閱讀”為主體。從實踐看,強調閱讀的思辨性與批判性傾向,也確實能夠喚醒和激發學生沉睡的閱讀興趣與欲望,對于提高學生的語文素養,有著顯而易見的功效。

我的“思辨性閱讀”實踐,主要考慮三個方面的問題:

一是在內容選擇上,我偏向于理性化閱讀。

近十年來,我一直在學生中開展雜文閱讀與“萬字時文”閱讀,一個重要的考慮,就是其內容的理性化與思辨性。現代雜文的特點,在于它獨立自由的精神姿態以及批判性的思維方式。若無此兩點,雜文就不能自成一“體”,魯迅等雜文家也就失去了獨立存在的價值。要養成獨立自主的思想習慣和多元、理性的思維方式,讀雜文,算是一條有效的途徑。我的雜文閱讀,立足于態度與觀點的沖擊,多以主題為單元展開。而主題的確立,我也是根據當代中學生應該具備的基本理念來確立的,比如獨立人格、理性精神、質疑能力、悲憫情懷、尊重常識,等等。這些理念的形成,不獨于他的成長大有益處,對他的閱讀與寫作,也是大有裨益的。

另一個較有成效的探索,是我鐘愛的“萬字時文”閱讀,我也稱之為“極限式閱讀”?!巴蜃幀閉飧齟?,主要是強調讀物在長度、容量和難度上的挑戰性,同時也暗示了其在內容建構上的理性化與思辨性。一般說來,長文的展開,依憑的是知識與視野,依靠的是邏輯與思辨,總體上傾向于理性化和思辨性。多年實踐下來,在選文上,除了必不可少的可讀性,我秉持三個標準:一是思想理念上,要略高于學生;二是文化視野上,要略寬于學生;三是在寫作藝術上,要優于學生。形象的概括,就是要接近學生閱讀水準的“極限”。比如《真正的魯迅是沉默的》(錢理群)、《司馬遷,關于生與死的話題》(駱玉明)、《未經省察的人生沒有價值》(周國平)、《白修德與40年代中原大饑荒》(雷頤),就比較合乎這三個標準。那些華而不實、空洞無物的文章,一概不??;晦澀、玄虛的文章,不??;與學生的認知水準距離太遠的,不??;偽抒情、偽情調、偽崇高,不選。作為一個每天都在與學生打交道的教師,做出這個判斷并不是一件很困難的事情。十多年下來,我發現,學生感興趣的,多是以文化眼光觀照人物、歷史、思想、典籍等內容的思辨性的文章。

我的想法,就是要改變那種低水平的簡單重復的閱讀現狀,逼使學生不得不以“仰望”的姿態來閱讀,以探究的心態來閱讀。而且,理性化的內容,也給了他們依靠知識考辨與邏輯推斷就能自我確認的探究對象。這樣的閱讀,更能培養多數學生的自我力量感。

二是在閱讀態度上,強調批判性閱讀。

我們的學生缺乏批判精神,是一個不爭的事實?!芭小閉飧齟試諍芏嗍焙蟣晃蠖亮?,甚至被妖魔化了。其實,從閱讀角度看,所謂“批判”,不過就是邊閱讀邊評斷,邊理解邊質疑,邊沉浸邊反省。說到底,就是一種獨立的閱讀姿態。批判性閱讀,強調的就是閱讀者獨立的姿態、質疑的眼光和思辨的過程。

閱讀時的從眾心態與膜拜心理,在經典閱讀中表現最顯著。像《水滸傳》這樣的著作,它張揚疾惡如仇、扶弱濟困的俠義與忠義精神,很可貴;但刺眼的,是那噴薄欲出的匪氣、殺氣、暴戾氣與血腥氣,這些東西對年輕的讀者肯定是有腐蝕作用的,對法治社會的建設也是弊大于利。魯迅站在民族精神重塑的角度批判“水滸氣”,是很深刻的。

這就需要我們有批判的閱讀態度。不是跪著讀,而是站著讀。

讀圣賢書,還是為了做當代人;讀前人的書,歸根到底是為了更好地生活。閱讀的價值,在于它有益于當下的生活,有益于鮮活的生命,有益于我們的文化成長和人格發育。這樣的閱讀,必然是以我為主,與自我的人生思考相結合,與自我的生命選擇相結合,在閱讀中對話,在閱讀中思考。

我希望我的學生能夠認真讀上三五本經典。不是獵奇,不是瀏覽,不是為了找點談資,不是為了簡單的為寫作尋找素材,而是沉浸式閱讀,代入式閱讀。我將名著的閱讀定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經典一定是人生的教科書,它所呈現的生命形式與人生內容,正是我們體悟生命、省察人生的“鏡子”。

三是閱讀過程的思辨性。

閱讀是一個過程。我相信,閱讀的人生價值和語文價值,更多來源于對“過程”的自我管理。從我的教學實踐看,那些注重過程、注重過程中的思辨與探究的學生,往往收獲更豐。

在學習中,我主張閱讀、思考與寫作三位一體。比如在名著閱讀中,我注重讀寫結合。比如我的《俄狄浦斯王》教學。用半個學期完成,課內與課外相結合,自學與教學相結合,讀與寫相結合。我將“讀寫結合”分成兩個階段。第一個階段主要是為了更好的理解作品。比如寫《俄狄浦斯王》的故事梗概;以不同的敘述角度講故事,比如分別以俄狄浦斯、王后的口吻敘述這個故事,或者從戲劇觀眾的角度講述這個故事……這個過程就是為了讓學生細讀文本,理清人物關系和故事線索,更準確地把握作品的內容與內涵。溫儒敏先生建議考查學生對名著中的細節的了解,我很贊成。有沒有讀原著,看看他知不知道這些細節,就明白了。有了了解,才能達成理解。

讀名著是為了什么呢?當然不能僅僅停留在講講這個離奇的故事,說說這個劇本的優點。歸根到底,讀經典是為了引導學生思考人生,思考社會,思考文化,反思自我?!抖淼移炙雇酢飯刈⒌氖恰懊恕蔽侍?,又涉及真相、擔當、選擇、懺悔、悲劇等命題,它的思考穿越古今,是討論和思考“命運”等問題的最佳“資源”。根據這個理解,我給學生提供一些與命運、真相、責任等相關的作文命題,讓學生用《俄狄浦斯王》為“資源”寫作文,這個過程既是對原著的反芻與整合,又是對文化的理解與思辨,對自我的反思和創造。

我的做法很俗,帶有強烈的“訓練”色彩和功利追求。但若以功利的手段促成了名著閱讀的“非功利”目的,讓學生在功利的閱讀中產生了興趣,體驗到了趣味,豈不是兩全其美?讀,還是不讀,這才擺在師生面前的關鍵問題。

需要強調的是,名著是思想的“資源”,是文化的“資源”,是寫作的“資源”,而非簡單的“素材”。網絡上有個笑話:魯迅先生用心血創作《阿Q正傳》,你卻用它來做閱讀題。經典淪為素材,尖銳地顯示了教育的勢利化與庸俗化。現在流行萬能寶典、寫作秘籍、素材大全之類,其實多是些拼湊而成的名人軼事、典故新聞。學生既不了解事件的真相,更不可能去了解事件的背景,只能在似是而非的引用中,嘩眾取寵,投機取巧。此風斷不可長,這樣的東西泛濫,只能說明寫作教學的墮落。

將名著作為“資源”,首先是要尊重名著的精神價值和文化內涵,它是思想的火石,對話的伙伴,探索的對象。而對它的使用,則是弱水三千,我只取一瓢飲。

再如我和同事們開展的“萬字時文”綜述的寫作,目的也是為了讓學生在大量的閱讀之后,能夠將這些寶貴的資源進行分類與分析,抽象與綜合,整合與表達,這個過程必然導向邏輯與思辨。這個過程既是一個文化整合的過程,也是一個思想整合的過程;既是一個文字整合的過程,是一個思維整合的過程。這對于習慣了淺閱讀和信息篩選式閱讀的學生來說,是一個難得的閱讀體驗和表達體驗。習慣了讀短文、寫短文的學生,往往會心生畏懼;但實踐下來,大多數學生都能完成,而且不乏創意和創造,而表現出的奇思妙想和寫作水準,也讓人稱嘆。這種“極限式的寫作”,對于高中生來說,真是一種難得的寫作體驗。

“思辨性閱讀”,是理性的閱讀,是對話式的閱讀,是批判性的閱讀。當然,它也是一種建構性的閱讀,有助于學生的精神成長、文化發育以及他們的語言建構。

基于這些考慮,我很樂意推廣“思辨性閱讀”這個閱讀理念。

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